@ccompagnement personnalisé : Quelles compétences ?

Après l’approche par objectifs (taxonomie de Bloom et de Paquette), vient l’approche par compétences (APC) de l’accompagnement personnalisé au lycée :

Il me semble essentiel de noter d’emblée que ces deux approches sont complémentaires. Un des articles proposé dans le cadre du cours « Approche didactique du numérique »  désignait l’APC comme une « mystification pédagogique » (Nico Hirtt, L’école démocratique, n°39, septembre 2009). Même si elle pointe avec justesse les dérives possibles d’une approche par compétences trop « radicale », cette analyse m’a semblé peu constructive. Elle souligne notamment les risques :

  • de relégation des objectifs de connaissance au profit d’une « capacité d’action » en milieu professionnel, et donc d’une baisse des exigences, d’un renoncement face à la complexité des contenus ;
  • d’une soumission de l’école aux logiques du marché polarisé de la société de la connaissance, entre « MacJobs et McJobs » (Goos et Manning) et qui cherche à modeler une main d’œuvre flexible ;
  • de reproduction des inégalités sociales en cherchant trop à s’adapter aux trajectoires individuelles et par définition inégales, des élèves.

L’auteur rappelle avec pertinence que les objectifs de l’école sont bien de « conduire (l’élève) au seuil du choix professionnel et de (le) former entretemps comme personne capable de penser, d’étudier, de diriger ou de contrôler ceux qui dirigent » (A. Gramsci). Toutefois, cet article occulte complétement les apports de l’APC pour penser autrement la pédagogie et l’inscrit dans une logique utilitariste qui me semble un peu réductrice.

A l’inverse, le second article de ce chapitre, « L’approche par compétences, un nouveau paradigme pour la pédagogie universitaire? » (Chritian Chauvigné et Jean-Claude Coulet, Revue française de pédagogie, n°172, 2010) propose un modèle de la compétence mobilisable pour analyser des pratiques pédagogiques au service de « connaissances » tout autant que d’ « aptitudes » et de « capacités ». Les auteurs définissent ainsi la compétence comme « une organisation dynamique de l’activité, mobilisée et régulée par un sujet pour faire face à une tâche donnée, dans une situation déterminée« . Cette définition invite à considérer, dans chaque situation d’enseignement 6 leviers permettant à l’enseignant d’agir pour favoriser l’apprentissage :

  1. Les situations et les tâches;
  2. Les feedbacks;
  3. Les artefacts (matériels, symboliques) utilisés pour agir sur la tâche;
  4. L’organisation de l’étudiant;
  5. les régulations mises en œuvre pour tirer profit de son travail,
  6. L’étudiant en tant que personne dans sa dimension sociale et affective.

Pour faire le lien avec mon contexte professionnel, je note la référence des auteurs aux travaux d’Alexandre Serres sur les compétences à développer pour mener une recherche documentaire ou évaluer l’information en ligne.

Pour conclure ce travail de réflexion, je m’appuierai sur le dernier article proposé : « Quatre leçons pour surmonter les difficultés de la mise en œuvre dans le secteur public » (Chritophe Baret et Ewan Oiry,  Gestion, vol. 39, n°2, 2014). Les auteurs proposent une grille pour utiliser les référentiels de compétences. Ils suggèrent notamment d’utiliser les référentiels déjà existants dans l’organisation, de s’appuyer sur des référentiels simples, courts et adaptés aux objectifs d’évaluation. Dans le cadre de ma réflexion sur le dispositif d’accompagnement personnalisé au lycée, le domaine n°2 du nouveau projet de socle commun de connaissances, de compétences et de culture, proposé par le conseil supérieur des programmes me semble pertinent. Même s’il s’adresse prioritairement au niveau collège, ce référentiel reste adapté pour le lycée. En effet, les quatre compétences du domaine n°2, Les méthodes et les outils pour apprendre, sont toujours à construire et à affiner.

Socle commun, domaine 2.

Socle commun, domaine 2.

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